ingilizceye; "Eyes Wide Open" türkçe'ye; "açılmış gözler" olarak çevrilen Uluslararası Toronto Film festivalinin açılış filmidir. küdüs'te geçen filmde ortodoks yahudilerinin toplumsal yaşamı konu edilmektedir. yurt dışında okuduğu yahudilere ait dini bir okuldan "eşcinsel" eğilimleri nedeniyle kovulup kudüs'e dönmek zorunda kalan ezri bir kasap dükkanında çalışmaya başlar. çalıştığı kasap dükkanının sahibi kendisi gibi eşcinsel eğilimleri olan 5 çocuk babası evli bir adamdır. zamanla ikisi arasında gelişen eşcinsel ilişki ortodoks yahudiler tarafından büyük bir düşmanlık beslenmesine neden olur ve ezri ile çalıştığı kasap dükkanının sahibi sonunda pes etmek zorunda kalır.
2. dünya savaşı sırasında öldürülen yaklaşık 6 milyon yahudi sonrasında yahudi teolojisinde ortaya çıkan ve binlerce yahudinin dinlerinden çıkmasına neden olan problem. yahudi teolojisine göre tanrı ile yapılan ahit gereği tanrı yahudileri koruyacak ve mutlu bir yaşam sürmelerini sağlayacak yahudiler ise tanrının emirlerine uyarak ona kulluk edeceklerdi. yahudi teolojisinin temelini oluşturan bu ahit özellikle avrupada'ki hahamlara göre holokost ile tanrı tarafından bozulmuş ve tanrının yahudilerle yaptığı anlaşmanın hükmü ortadan kalkmıştır. 6 milyon yahudi gaz odalarında acı içinde can verirken anlaşma yaptığımız tanrı neredeydi? diye soran birçok haham binlerce yahudiyle birlikte yahudilik dinini bıraktığını açıkladı. işte bu olaylar yahudi teolojisinde "holokost problemi" olarak adlandırılmış ve hakkında sayısız haham ve ilahiyatçı tarafından yorumlar yapılmıştır.
ibranice çocuk anlamına gelmekte olup kabala öğrenmek isteyen üzerinde etki yaratmak amacıyla kullanılan ilk örneklerden biridir. oldukça etkileyici bir film olan pi' de başkahraman ile musevi kabalist arasında geçen diyalog sırasında kabalist genç tarafından dile getirilip bir güzel propaganda yapılmıştır.
--spoiler--
şimdi baba, aleph ve beth den oluşur ibranca ,"av" diye okunur. gematria hesabı, aleph :1+beth :2=3
anne , aleph ve mem den oluşur ibranca , "em" diye okunur. gematria hesabı, aleph :1+ mem :40=41
çocuk yaled dir. yodh ,lamed ve daleth den oluşur gematria hesabı: yodh :10 + lamed :30 + daleth :4 =44
anne ile babayı toplayın:3+41=44 , eşittirn çocuk oluyor
--spoiler--
ünlü alman filozofu hegel öğretilerine atfen kullanılan kavram. hegel kant'ın imkansız dediği şeyi yaparak rasyonalist temellere dayanan "metafiziksel" bir teori geliştirmiştir.
felsefede bir şeyin kendi başına kendi içinde bilinçten bağımsız olarak ne olduğuyla, bir bilinçle ilişkisi içinde ne olduğu arasındaki karşıtlığı ifade eden marksist sınıf bilinci anlayışında da önemli bir kullanım yeri olan ayrım.
kendinde veya kendisi için ayrımı kendinde terimini "tez" anlamında bilinçsiz olanı, kendisi için terimini ise "antitez"" anlamında bilinçli olanı ifade etmek amacıyla hegel tarafından geliştirilerek kullanılmıştır. hegel'in kavramasllaştırdığı ayrımı ise marks kendi felsefi temelini oluşturan "sınıfa" taşıyarak yeni bir boyut kazandırır. buna göre markssist görüşte ekonomik fonksiyonuna göre tanımlanan sınıfa , aynı konum, çıkar veya statüye sahip insanların belli bir mülkiyet ve üretim sistemni içindeki yerine "kendinde sınıf" adı verilirken , insanların kendi veye sınıfsal konumlarını algılama tarzlarına da "kendisi için sınıf" adı verilmektedir. "kendisi için sınıf" adı verilen ve sınıf bilincine sahip olan bireylerden oluşan sınıf ideolojinin yanılsamalarına ve yanlış bilinç yaratımına karşı koyabilecek potansiyele sahiptir.
20. y.y.'ın etkili düşünürlerden biri olan foucault'un düşüncesinin farklı unsurları ya da tümü için farklı kesim ve insanlar tarafından ortaya koyulan olumsuz yargı.
foucault'a yönelen eleştiriler üç ayrı paradigmaya dayanır. sol düşünce foıucault'u anarşist ve nietzcsche'ci tavrının sosyalist düşüncelere karşı düşmanlık taşıdığına, iktidar tanımının direnmeyi imkansız kılarak kişiye hiçbir alternatif getirmediğine değinerek eleştirir. ikinci eleştiri ise daha genel bir eleştiridir ve foucault'u ahlaki görecilik ve örtük nihlizmi ile suçlar. bu bağlamda foucault'un acele tarihsel genellemeler yaparak hayli seçici bir kaynak kullanımıyla temayüz eden arkeolojilerinin aşırı şematik olduğu ifade edilmiş ve foucault'un tıpkı kendisinin nefret ettiği marksistler gibi doğruluğu hiçbir zaman tahkik edilemez olan birtakım modeller empoze etmekle suçlanmıştır. foucault'a yönelik ücüncü eleştiri ise frankfurt okulu teorisyenleri ve özellikle de habermas tarafından ortaya konur. habermas'a göre foucault'un aydınlanmayı doğrudan hedef alan aydınlanma karşıtı görüşleri ve antirasyonalist düşünceleri felsefenin sona ermesine yol açacağı gibi rakip teori veya alternatif düşüncelerden de biri hakkında karar vermeyi imkansızlaştırır.
karl marks'ın tarihsel materyalizmine , kapitalizm ile ilgili görüşlerine ve bir bütün olarak marksizmin kendisine yönelik olarak geliştirilen eleştirilerin genel adı.
marksizm eleştirileri genel olarak iki başlık altında toplanmakta olup iki farklı farklı paradigmaya sahip düşünürler tarafından geliştirilmiştir. marksizmi eleştiriye tutan birici grup kökenini "marksizmden " alan ve marksizmden beslenen "frankfurt okulu" teorisyenleri olup bu grubun eleştirileri genel olarak "ham" bir marksizme değil marksizmi markstan sonra işleyerek ona eklemeler ve çarpıtmalar yapan "engels" gibi marksistlere yöneliktir.frankfurt okulu düşünürlerine göre "engels" gibi kişiler marksizmi bir düşünce biçimi olmaktan çıkarmış onu popülerleştirerek komünist partilerin "resmi ideolojisi" haline getirerek amacından saptırmıştır. ayrıca marksist teorinin "pozitivist" bir bakış açısıyla bilimselleştirilmesi onu hepten "dogmatikleştirmiş" bir inanç sistemi haline getirmiş ve komünist parti entelektüelleri için onları eleştiriden koruyan bir kalkana dönüşmüştür. bu durum marksist teorinin ortaya çıkış amacıyla tam anlamıyla çakışmış ve bir "özgürlük alternatifi" olarak tanıtılan teori baskı ve zorbalığın diğer adı olmuştur.
marksizme yönelik bir diğer grup eleştirisi ise frankfurt okulu gibi temeli marksist olan düşünürlerden değil çoğunlukla "liberal" olan düşünürlerden gelmiştir. bu düşünürlere göre öncelikle marksın kapitalizm hakkında yaptığı yorumlar belli br dönem kapitalizmine(gelişim dönemi) ait olup bütüncül bir kapitalizm sistemini yansıtmamaktadır. ikinci eleştiri ise marksın sosyalizme geçiş yöntemi ile ilgili olmuştur. buna göre şiddet yoluyla sistemi değiştirmek demokrasi ve özgürlük ilkeleriyle bağdaşmadığı gibi sürekli bir çatışma ve savaşımı da beraberinde getirir. bu nedenle amaca giden yol barışçıl bir nitelik taşımalı ve şiddetten uzak olmalıdır. üçüncü eleştiri ise marksın diyalektik tarih yorumuyla ilgildidir. buna göre "diyalektik" bir metafizik ve a priori bir kavram olduğu için bilimsellikten ve deneysel olarak doğrulanabilirlikten çok uzaktır. marks'ın ortaya koyduğu "kapitalizmin yıkılacağı ve devrimin avrupadaki sanayileşmiş ülkelerde olacağı" kehaneti gerçekleşmemiş işçi sınıfı ise giderek fakirleşmek yerine zenginleşerek marksizmin hatalı tahminlerini yansıtan başka bir örnek olmuştur.
aklı nesnel içerikle ilgili her türlü ilişkiden , bu içeriği yargılama gücünden yoksun bırakarak "ne?" sorusuyla değil de "nasıl?" sorusuyla uğraşan bir yürütme organı durumuna düşüren , onu olguları kaydeden cansız bir aygıta dönüştüren "nesneleştiren" akılcılık türü.
daha çok frankfurt okulu teorisyenleri tarafından dile getirilen ve modernliğe ve aydınlanmaya dair yapılan eleştiriler sırasında kullanılan bir terim olup asıl kaynağını david hume'dan almıştır. david hume olan ile olması gereken arasında ayrım yapar. hume göre aklın bize sağladığı olgu bilgisi bizim sadece amaca hangi araç ile ulaşacağımız konusunda bilgi sağlar ve bize yalnızca bunu öğretir. örneğin "maddi açıdan yeterli duruma sahip olmak istiyosan iyi kazançlı bir iş seçmelisin" dediğimizde akıl bize amaç olsan maddi yeterliliğe hangi araçla ulaşabileceğimizi gösterir yani akıl amaca ulaşmak için "araç" göstermenin ötesine geçip "bizi amaca ulaştırabilecek" bir işleve sahip değildir.
almanya'da 1960'lı yıllarda vuku bulan sosyal bilimlerin doğası ve mahiyeti ile ilgili tartışma.
tartışma 1960'lı yılların en önemli "entelektüel savaşı" olup pozitivistler ve özellikle de carl popper'ın eleştirel rasyonalizmi ile frankfurt okulu teorisyenlerinden adorno, horkheimer ve habermas'ın "eleştirel teorisi' arasında karşılıklı yazılan makaleler ve reddiyelerle devam etmiş ve her iki tarafında giderek radikalleşmesiyle sonuçlanmıştır.
doğa bilimlerine özgü yöntemlerin sosyal bilimlere uygulanmasını savunan pozitivistlere karşı çıkan frankfurt okulu teorisyenleri sosyal bilimlere uygulanan pozitivizmin toplumu "nesneleştirmek" sonucu doğuracağını savunmuş ayrıca pozitivistleri kapitalistlerin yararına bir "sosyal mühendislik" projesi amacı güderek toplumu kontrol etmek amacında olmakla suçlamış ve muhataplarını "pozitivizm fetişizmi" yapmakla eleştirmiştir.
carl popper ise frankfurt okulu teorisyenlerinin "rasyonalist" görüşlerine karşılık "eleştirel rasyonalizm" görüşünü benimseyerek "rasyonalizm çıkmazı ve bilim gerçeği" mealinde makaleler yazarak görüşünü savunmuştur.
frankfurt okulu "eleştirel teori" savunucusu teorisyenlerin haklı olarak hedef tahtasına oturttukları sosyal olguları doğal olgular ile özdeşleştiren yaklaşım.
eleştirel yaklaşıma göre pozitivist yaklaşımın temel sorunu sosyal olguların "şey" benzeri doğal olgular olarak görülmesidir. eleştirel teori savunucularına göre toplumu doğa bilimine özgü yöntemlerle incelemek ve bir doğa gibi bakmak toplumu "nesneleştirmek" ve "şeyleştirmek" olur ve bu durumum kaçınılmazdır. ayrıca pozitivistler var olan "toplumu" kaçınılmaz bir doğal sonuç olarak gördüklerinden onu değiştirilemez olarak görmekte ve bu durum mevcut toplumun "muhafazakarlığını" yapmnalarına neden olmaktadır. sosyal olguları fiziksel olgulara indirgeyen ve böylece onları fetişleştiren pozitvistler "toplumsal olguların" tarihi süreç içerisinde sonuç olarak insanlar tarafından üretilmiş olduklarını görmezden gelmekte toplumsal olguları tamamen insanın dışında üretilen ve insandan tamamen bağımsız olan bir verili "sonuç " olarak göstermektedir. pozitivizim verili gerçekliği doğal bir gerçeklik olarak kabul ettiği için onu radikal olarak değiştirmeyi de kabul etmez ve bu bakımdan "muhafazakar" bir yapı özelliği gösterir. pozitivist sosyal bilimde hem sosyal aktör hem de araştırıcının kendisi son derece pasif olarak konumlandırılır.
pozitivist sosyoloji anlayışında doğayı nasıl teknik olarak gelişen teknoloji yardımıyla kontrol etmek mümkün ise toplumu da aynı şekilde kontrol etmek bir o kadar mümkünmdür. toplumunda tıpkı doğa gibi insan iradesinden bağımsız zorunlu olarak işleyen yasaları olduğuı önkabulunden yola çıkıldığı için insan ile nesne dünyası ARASINDA BiR AYRIM YAPILMAZ VE doğa le toplum özdeşleştirilir. weber'in deyimiyle "sosyal olguların şeyler gibi ele alınması " gerekliliği toplumsal alanda teknik kontrolün sağlanması ve bir "toplum mühjendisliği" yani bir sosyal alan mühendisliğine dayanak oluşturmaktadır.
frankfurt okulu etkii düşünürlerinden habermas'ın kültür endüstrisindeki "şey" leşmiş bireyleri tanımlarken kullandığı ve yine kendi ifadesine göre "frankfurt okulu teorisyenlerinin korkulu rüyası" olan toplum.
arapça sözün gelişi , anlatım biçimi. tefsircilerin başvurduğu yöntemlerden biri. tefsir sırasında ayette geçen sözü "anlatım biçimini" göz ününde bulundurarak yorumlama.
--spoiler--
isa çarmıha gerildiğinde etrafındakiler sadece ağlayabildi. Muhammet öldüğünde cesedi üzerinde üç gün iktidar tartışması yapıldı. Lenin öldüğünde kimse kendini öldürmedi. Ama tutuklanmam ve sonra teslim edilmem üzerine, Kürt halkının evlatları, oğul ve kızlarının yüzlercesi kendini cayır cayır yakarken, acaba ne demek istiyorlardı? ( sf. 52)
dilek zaptçıoğlu'nun islama sosyalist yaklaşmı içeren ve bol bol ali şeriati görüşlerinden yararlanarak yazdığı kitabı. ismi dahi kulağa hoş gelmektedir.
asıl başlığı "türkiye de yabancı dil eğitiminin gelişmemesinin sebepleri" olan, malum sebepten dolayı başlığını bu şekilde açtığım, bir proje dersi için yazıp, ne silmeye ne de bilgisayarda tutmaya kıyamadığım, bu sebepten de sözlüğe aktardığım yazıdır.
Yabancı dil öğrenmenin önemi ve gerekliliği tarih boyunca tüm insanlık tarafından kabul edilmiş bir gerçektir. Ancak yabancı dilin öğrenilmesi konusu kadar hassas ve önemli bir konu daha varsa, o da yabancı dilin öğretildiği tekniklerdir. Zira kesin başarının sağlanmasına yardımcı olabilecek en önemli etken öğretimin veriliş şekli ve tekniklerdir.
Yukarıdaki yazıda da belirtildiği üzere Avrupa bir asırdan fazla zamandır dil öğrenimine çok büyük önem vermiştir. Her ne kadar öğretim hedefleri dil öğrenme veya öğretme çerçevesinden çıkıp, dillerini öğretme çerçevesine oturmuş olsa da, bu, dil konusunda dünya standartlarının ötesinde oldukları gerçeğini değiştirmemektedir.
Ülkemizde de dil öğrenimi aslında uzun zamandan beri üzerinde çalışılan bir mesele olmasına rağmen, bu konuda göstermiş olduğumuz gelişme Avrupalılar'ınki kadar büyük değildir. Gerek yanlış öğretim teknikleri, gerekse de öğrenimden çok ezbere dayanan bir eğitim sistemi dil öğrenimi konusunda geri kalmışlığımızın başlıca sebeplerindendir.
Bu konuda henüz oturmamış bir sisteme sahip olduğumuzun en büyük delili ise her geçen sene yeniden değiştirilen müfredat ve öğretim teknikleridir. Dil öğreniminin psikolojik bir süreç olduğu gerçeğini de göz önünde bulundurursak, bu konudaki psikolojik araştırma altyapımızın ne kadar zayıf olduğunu görebiliriz. Dil öğretiminin sağlıksız bir sistem dahilinde işlediği ülkemizde doğal olarak yeterli kapasiteye sahip olmayan eğitimcilerin varolması, kendini geliştirmiş ve çocuklara yararlı olabilecek eğitimcilerin de müfredat gibi aslında eğitimin önünde en büyük engel olarak nitelendirilebilecek bir sınırlamaya tabii tutulması da dil öğretimi konusunda geri kalmamızın başka sebeplerindendir.
Eğitim süreci içerisinde belli bir sistem mutlaka varolması gereken bir olgudur; ancak bu sistem en azından benim fikrime göre dikte etmekten çok hedef gösterme amaçlı olmalıdır. Eğitimciye hangi saat neyi işleyeceğini dikte eden bir sistem, kağıt üzerinde mükemmel olduğunu varsayarsak bile, yalnızca eğitimcinin özgüvenini olumsuz etkileyip, onu sınırlandırılmış hissettireceği için bile başarısız olmaya mahkumdur. Sistemin denetleyicileri öğretim anında eğitmenin her dakika denetlenmesinin mümkün olmadığını bildiklerinden olsa gerek, onun hangi zaman dilimi içerisinde hangi konuyu işleyeceğine karar verme yetkisini kendilerinde bulmuşlardır. Oysa bu sistemin teoride olmasa da pratikte imkansız olduğu gerçeğini biz bütün öğrenciler olarak lise sıralarında herhangi bir nedenden dolayı boş geçmesi gereken veya yıllık planda yazdığı kadar ilerlenemeyen bir derste öğretmenimizin işlemediği konuları işlemiş gibi göstermesinden biliriz.
Daha önce de söylediğim gibi eğitim süreci içerisinde bir sistem mutlaka bulunmalıdır ancak bu sistem yapıcı ve dikte edici olmaktan çok hedef gösterici olmalıdır. Örneğin bir öğretim görevlisine hangi gün ve hatta hangi saatte neyi işleyeceğini dikte etmekten ziyade, ona hangi zaman dilimine kadar hangi konuları işleyeceğini belirtmek ve bu zaman dilimi içerisinde hedefe başarıyla ulaşma şartıyla ona hak ettiği ve onu rahat hissettirecek serbestliği vermek önde gelen eğitim sistemlerinde görebileceğimiz ve ülkemizde de uygulanmasını arzu ettiğimiz uygulamalardır.
Müfredatımızın eğitim sistemimizin önündeki engellerden biri olmasının tek sebebi de maalesef bu değildir. Sınırlayıcığı ile eğitimciyi sıkan müfredatımız, yavanlığı ile de öğrenciyi eğitimden soğutmaktadır. Öğrenciyi konu içerisine dahil edip onu da bir birey olarak kabul eden ve böylece onun fikirlerini de önemsediğini hissettirerek öğrencinin ilgisini çekmeyi hedefleyen bir sistem yerine, öğrencinin öğrenmesi gereken her şeyin zaten müfredat içerisinde olduğuna ve öğrencinin herhangi bir yorum getirmesinin gereksizliğine inanan bir müfredat öğrencilerin üretmekten çok ezberlemeye ve tüketmeye dayanan bir beyin yapısı geliştirmesine sebep olmuştur. Bu durum öğrenciyi zamanla dersten soğumaya ve derste kendisine ezberletilen şeylerin sadece sınav kağıdı üzerindeki boşlukları veya çoktan seçmeli sınavdaki yuvarlakları doldurmasına yarayacağına inanmaya iter. Bilmesi gereken her şeyin kendisinine ezberletilenlerden ibaret olduğuna inanan öğrenci de konunun özünden koparak asıl anlaması gereken şeylerden uzaklaşmaya başlar.
işte eğitim sistemi üzerine yaptığım eleştirilerin haklılığı da tam bu noktada ortaya çıkar. Zira eğitim sistemi de öğretmenden bir konuyu öğrencilerine özümsetmesini değil, onu ezberletmesini talep eder ve bunun yapılıp yapılmadığını da öğrencilerin yaş aralıklarına göre düzenlediği periyodik sınavlarla test eder.
Eğitim sistemimizin hatalarla dolu olduğunun artık en yetkili merciilerce bile kabul edildiği günümüzde maalesef bu konu üzerine çalışmalar yeterince özenle yürütülmemektedir.
Hataların bilindiği durumlarda çözüme ulaşmanın daha kolay olduğunu varsaydığımızda bu yavaşlığı fark edebiliriz. Ülkemizin ciddi anlamda bir eğitim reformuna ihtiyacı olduğunun herkes tarafından bilincinde olunmasına rağmen bu konuda atılan adımların sorunun çözümünde yeterince etkili olmaması bu eksikliğimizi iyice kangrene çevirmektedir. Oysa yapmamız gereken değişiklikler önemli olduğu kadar zor değildir; eğitim sistemini doktrin odaklı bir yapıdan kurtarıp hem öğretmen hem öğrenci açısından birey odaklı bir hale getirmek sorunların çözümünde hem kısa vadeli hem de etkili bir yol olarak görünmektedir. Bu yolun en kısa zamanda alınmasını dilemek de şu an için maalesef biz öğrenci ve eğitimcilerin yapabileceği tek şeydir.
